Didáctica de las Ciencias Naturales. Una teoría en plena construcción

     Didáctica de las Ciencias Naturales. Una teoría en plena construcción

R

eflexionar entorno a la Didáctica de las Ciencias Naturales implica realizar una revisión de las teorías que se han aplicado en la práctica pedagógica de la enseñanza- aprendizaje de la química, la biología, la física y la geología, entre ellas: la teoría del aprendizaje tradicional (Thorndike, 1932; Skinner, 1950; Watson, 1930), la teoría del aprendizaje cognitivo (Kohler, 1947; Maslow, 1943; Bruner, 1960; Piaget, 1969), la teoría del aprendizaje constructivista (Vygotsky, 1978; Tinzmann, 1990), la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 2000; Ausubel, Novak y Hanesian, 2002), la teoría del aprendizaje por competencias (Delors, 1996; Tobón, 2012), cada una de ellas ha mirado el aprendizaje, la enseñanza, los docentes, los estudiantes, los contenidos, el salón de clases, de forma general la Educación, la Pedagogía y la Didáctica bajo diferentes concepciones. Es por ello, que la Didáctica de las Ciencias Naturales aún está en plena construcción.

     Así pues, promover una enseñanza- aprendizaje desde una única Didáctica como teoría acabada es un gran error que deben evitar los docentes de Ciencias Naturales. El ámbito educativo es cambiante, la educación como sistema abierto está expuesto a las modificaciones que demanda la sociedad.  

   En el contexto actual, la sociedad pide a gritos una educación científica que promueva una comprensión holística, integral y contextualizada del conocimiento científico bajo los supuestos pedagógicos de la construcción y reconstrucción del saber, del conocimiento aplicado en la resolución de problemas ambientales, económicos, sociales, tecnológicos, culturales y educativos en los que se encuentran sumergidos todos los actores del quehacer educativo.

     La construcción de una teoría de la Didáctica de las Ciencias Naturales es un proceso extremadamente complejo, puesto que esta debe modelar la realidad educativa que busca explicar. Esta nueva teoría que aun está en construcción requiere que cada una de las investigaciones descriptivas, explicativas, contrastativa y aplicativa (tecnología) se encuentren plenamente "acabadas".

     Debido a ello, conviene definir lo que se entiende por teoría, según Padrón (1994), es un término polisémico pues varias son las acepciones que se desprenden de la misma dependiendo de su uso en la esfera de la vida cotidiana, de la ciencia y de la epistemología de la ciencia, así como también del enfoque epistemológico de la investigación.

     La teoría en la esfera de la vida cotidiana se aplica a cosas distintas según la situación de habla, que de algún modo podría considerarse el área de los preconceptos con respecto al uso técnico-académico de la palabra, presentando significados como: suposición, verborrea y falta de concreción, oposición a la práctica, norma, creencia colectiva, opinión o postura frente a un problema y como especulación.

     En la esfera de la ciencia, la variación de significados obedece a las distintas instancias operativas del proceso de producción de conocimiento, presentando acepciones como: sinónimo de producto científico, para hacer referencia a los cuerpos hipotéticos y como modelo universal explicativo.

     Por otra parte, en la esfera de la filosofía de la ciencia de la investigación el significado varía según los distintos paradigmas o enfoques epistemológicos. Así pues, para el empirismo lógico teoría es la representación generalizada verídica (verificable) de una realidad externa. Para el racionalismo crítico, las teorías son redes que se lanzan al mundo con la intención de acceder más fácilmente a su funcionamiento y manejo o control. Para el pragmatismo, las teorías son una construcción inteligente acerca del cual se puede afirmar su eficiencia o ineficiencia cuyo valor radica en la utilidad que demuestre frente a los problemas y necesidades de la humanidad.

     Debido a lo anterior, la filosofía de la ciencia de corte analítico refiere la teoría en el sentido de representaciones abstractas, universal, explicativo, sistemático, socializado y contrastable de algún tipo de realidad que, aunque no esté en el mundo de las cosas independientemente de la actividad del sujeto cognoscente, sí está, por lo menos, en el mundo de los esquemas supraindividuales, más allá y al exterior de las conciencias personales subjetivas. Para la filosofía de la ciencia de corte fenomenológico y sociohistórico, teoría se aproxima al sentido de reflexión, ensayo libre, interpretación sociopsicológica.

     De acuerdo con Padrón (2003), el concepto de teoría cambia en función del enfoque epistemológico, así pues; por ejemplo, para el enfoque epistemológico empírico-inductivo, es un hallazgo universal, frecuencial, de patrón de regularidad del modo en que suceden los hechos investigativos, siendo el hallazgo un sistema de leyes; para el enfoque racional-deductivo, es un diseño abstracto, un modelo que explica los procesos de la realidad, siendo el hallazgo un invento; por su parte, para el enfoque introspectivo-vivencial, es una interpretación de la realidad desde la forma en como los grupos sociales e individuos perciben los hechos desde su propia internalidad o desde su propia conciencia.    

   En función de lo descrito anteriormente, teoría puede ser entendida como una explicación abstracta universal de algo que se observa, una representación de la realidad, por tanto, es una modelación de la realidad. En el marco de estos argumentos, teoría de la didáctica de las ciencias naturales puede ser concebida, según la postura del autor de este blog Castillo (2020) como un sistema explicativo abstracto que imita los procesos de mediación del conocimiento o sucesos del mundo que tienen carácter científico pedagógico, sucesos que desde la visión de la epistemología pueden ser realistas ya que los objetos de conocimiento son independientes de quien los conozca e idealistas en la cual los objetos están en función de quien los conozca. Sin embargo, desde la visión de la psicología cognitiva la naturaleza del objeto de conocimiento puede ser subjetivista y objetivista.

     El conocimiento científico no es estático, es cambiante, reformulado puesto que con el pasar del tiempo se plantean nuevas leyes, principios, teorías e interpretaciones del fenómeno complejo y cambiante llamado Educación y Pedagogía; y la Didáctica como campo disciplinar de la Pedagogía no se encuentra exenta.

     Bajo todas estas ideas, resulta interesante poder diseñar una Teoría sobre la Didáctica de las Ciencias Naturales, cada docente con sus experiencias y conocimiento pragmático puede contribuir a darle forma a dicha teoría que aun está en plena construcción. 

    Es sabido por todos los docentes de Ciencias Naturales que no existe una sola "fórmula" para promover la enseñanza y aprendizaje de un campo tan importante como Las Ciencias Naturales, en el marco de estos argumentos, los invito a configurar dicha teoría.

     Los docentes como agentes de cambios e investigadores en el mejor laboratorio llamado aula, están en capacidad de contribuir, compartiendo las estrategias y rutas del aprendizaje que aplican en el proceso formativo. Esto es un gran reto, pero, no es más que el producto de las experiencias de vida pedagógica.

Referencias Bibliográficas

Padrón, José (1998). La estructura de los procesos de investigación. En red: http://dip.una.edu.ve/mae/978investigacioneducativa/paginas/Lecturas/UNIDAD%204/Padron-LaEstructuradelosProcesosdeInvestigacion.pdf Recuperado en Julio 07 de 2016.

___________ (1994). "El Componente Sociológico en los procesos de Difusión y Uso del Conocimiento”, en Fomento y Organización de la Investigación para la Nueva Era. Caracas: Colegio Universitario de Caracas.